Niektórzy chodzą do naszej szkoły przez pięć, sześć lat, my ich wytrwale tego angielskiego uczymy, a oni po paru latach pamiętają nasze wysiłki tak bardzo, że mają jeszcze nasz numer telefonu i z amerykańskiej restauracji dzwonią z prośbą o pomoc w wybraniu czegoś z menu. To rozbrajające chwile, w których komizm sytuacji nie pozwala na refleksję. Jestem wówczas tak rozbawiony, że dopiero po wielu godzinach zaczynam się zastanawiać nad tym, czy byłem aż tak kiepskim nauczycielem, że muszę to odpokutować takim tłumaczeniem na odległość? Albo może powinienem być dumny, że bez cienia wstydu zwracają się do mnie o pomoc w tak nagłej i krępującej sprawie jak zaspokojenie głodu i pragnienia w lokalu z obcą kuchnią i kartą dań w obcym języku?
W ostatnich latach zdarzało mi się przeprowadzać kilka rozmów dziennie z przedstawicielami nowej polskiej emigracji na Wyspach – bo szli właśnie na rozmowę w sprawie mieszkania, pracy, bo wypełniali formularz. Na szczęście w każdym takim przypadku po paru tygodniach pobytu przestają dzwonić, a po kilku miesiącach, gdy znowu rozmawiamy, zdarza mi się usłyszeć, jak porozumiewają się po angielsku z jakimiś ludźmi, w towarzystwie których przebywają – współlokatorami, kolegami z pracy… Z dużą ulgą przyjmuję wtedy do wiadomości, że kolejna pępowina odcięta.
Tag: języki obce
Happy Thanksgiving
Umiejętność posługiwania się obcym językiem potrafi uratować życie, sami zobaczcie:
Wypracowanie z zarządzenia
Nie powiedziałem jeszcze moim uczniom, że wkrótce zadam im – zgodnie z zarządzeniem dyrektora – niespodziewaną i niezwykle oryginalną pracę domową. Każdy uczeń ma napisać na cztery różne przedmioty (język polski, historia, język angielski i język niemiecki) relację z uroczystości religijno – patriotycznych, jakie organizujemy w naszej szkole w przeddzień Święta Niepodległości, 10 listopada.
Póki co, próbuję sam sobie w głowie poukładać, czego od nich mam oczekiwać w tej relacji, jak mają ją napisać i jak będę ich za to oceniać. Doszedłem do wniosku, że tego rodzaju praca jak najbardziej mieści się w podstawie programowej – będą musieli się wykazać używaniem typowych czasów narracyjnych – Past Simple, Past Continuous, Past Perfect, zastosować trochę przymiotników opisowych i oceniających, a także przysłówków. Tematyka pracy częściowo będzie się zawierać w standardzie leksykalnym „Państwo i społeczeństwo”, ale dominujące nad całą uroczystością akcenty religijne kłócą się trochę z wnioskami, jakie można wyciągnąć z lektury pierwszego ćwiczenia w podręczniku New English File Upper-Intermediate, iż pytanie o czyjąś religię jest niestosowne i nie wypada go zadawać osobom, z którymi nie jesteśmy w dużej zażyłości. Od uczniów niewierzących lub innego wyznania mam oczekiwać opisu uroczystości religijnej i streszczenia homilii, czy są z tego zwolnieni?
W jakiej formie powinni napisać tę pracę? List do przyjaciela opisujący szkolną uroczystość czy może list formalny, na przykład do organizacji międzynarodowej zajmującej się prawami człowieka? Tylko że w takich listach ćwiczymy zwykle przekazywanie bardzo konkretnych, zwięzłych komunikatów, wydaje się więc, że o wiele lepsze do tego celu będzie użycie form przyjętych na maturze rozszerzonej: odpowiednie wydają się tu opis, opowiadanie i recenzja. Ale jak tu oczekiwać tych form w grupach realizujących podstawę programową B i przygotowywanych do matury podstawowej? A jak napiszą to panowie z grupy, która uczy się od podstaw i nie potrafi jeszcze – przynajmniej teoretycznie – używać czasów przeszłych?
Jednak największy problem mam z tym, jak oceniać zawartość merytoryczną tych wypracowań. Już dzisiaj wiem, że najlepsza językowo praca będzie cynicznie krytyczna, będzie stawiać pod znakiem zapytania sens całej imprezy i ośmieszać jej uczestników i organizatorów. Jednocześnie będzie to praca znakomicie skonstruowana, spójna, z błyskotliwym podsumowaniem, z modelową ilością słów odpowiadającą kryteriom oceniania na poziomie rozszerzonym. Jeśli obniżę ocenę autorowi tej pracy za nieodpowiednią postawę wobec tego ważnego święta, czy jestem w stanie jednocześnie docenić jego umiejętność uczestniczenia w dyskusji, w tym argumentowania, wyrażania opinii, uzasadniania i obrony własnych sądów, co zakłada podstawa programowa? I czy nie będzie się to kłócić z realizacją zawartych w podstawie zadań szkoły, w tym rozwijania w uczniach poczucia własnej wartości oraz wiary we własne możliwości, między innymi przez pozytywną informację zwrotną dotyczącą indywidualnych kompetencji językowych? A kompetencje językowe, którymi popisze się ten uczeń, będą na tle klasy wyróżniające się, wręcz wybitne.
Autor tej najlepszej pracy to uczeń niezwykle inteligentny, ale do bólu krytyczny. Sprawia wrażenie cynika i kontestatora, ale w istocie jest bardzo konkretny i merytoryczny. Powiedziałem mu ostatnio, że dla szefa takiego, jak on, ludzie będą kiedyś pracować z przyjemnością, chociaż będzie wymagający i nieco oschły.
Wiem, że będzie również miał wymagania w stosunku do mnie i będzie oczekiwał rzetelnej, zgodnej z racjonalnymi kryteriami oceny swojej pracy.
I co ja teraz mam zrobić?
Egzaminatorzy gimnazjalni o dużym doświadczeniu
Janina pokazała mi reklamę z lokalnego rzeszowskiego wydania ogólnopolskiej gazety. Pewna znana podkarpacka szkoła językowa ogłasza, że prowadzi kursy przygotowujące gimnazjalistów do egzaminu z języka angielskiego. Szkoła w przydługim ogłoszeniu straszy, że egzamin jest obowiązkowy, ale na wszelki wypadek nie przypomina, że wyniki tego egzaminu w pierwszym roku jego przeprowadzania nie będą miały wpływu na postępowanie kwalifikacyjne w szkole średniej, a jest to nadal jedynie swego rodzaju pilotaż, nawet jeśli obejmuje już obowiązkowo każdego gimnazjalistę.
Najciekawsze w tym wszystkim jest jednak to, że kursy poprowadzą – obok rodzimych użytkowników języka angielskiego – doświadczeni egzaminatorzy gimnazjalni. To dopiero niespodzianka! Wszyscy moi znajomi nauczyciele języka angielskiego pracujący w gimnazjach martwią się, kiedy w końcu dostaną zaproszenie na szkolenie dla kandydatów na egzaminatorów, na które już wiele tygodni temu się zapisali, a tu rzeszowska szkoła językowa znalazła doświadczonych egzaminatorów! Ciekawe, gdzie i kiedy mieli oni okazję oceniać egzamin gimnazjalny, skoro nie odbyła się dotąd żadna powszechna sesja?
Żyłem dotąd w przeświadczeniu, że znam z imienia i nazwiska wszystkie osoby, które na terenie naszej Komisji są egzaminatorami gimnazjalnymi, i że żadna z nich nie otrzymała dotąd propozycji prowadzenia kursów dla gimnazjalistów, a tymczasem ktoś znalazł „doświadczonych egzaminatorów”, którzy poprowadzą takie kursy w ponad dwudziestu miastach całego Podkarpacia. Co za ulga… Zwłaszcza dla kieszeni rodziców gimnazjalistów.
Bez zasług
Mógłbym może być dumny z faktu, że trzech moich uczniów zajęło trzy pierwsze miejsca (trzeci ex aequo) w ogólnoszkolnym konkursie języka angielskiego na bardzo wyśrubowanym poziomie, a przecież uczę w zespole szkół, w którym pracuje pięcioro anglistów. Jeśli harmonogram praktyk zawodowych nam nie przeszkodzi, to każdy z nich pojedzie wkrótce na konkurs na szczeblu wojewódzkim. Tylko że musiałbym być bardzo zarozumiały, by widzieć w tym jakąkolwiek swoją zasługę. Krzysztof i Tomasz chodzą do klas, w których większość moich wysiłków koncentruje się na krzesaniu iskry z mokrego kawałka drewna, a oni coś tam robią samodzielnie i zgodnie z własnymi zainteresowaniami. Michał chodzi do klasy, w której wprawdzie ognia i iskier jest pod dostatkiem, niczym w jakiejś kuźni, ale on sam – jako że gardzi wiedzą – prawie nic nie robi i przykłada się do nauki mniej, niż wszyscy inni w jego klasie. Gdyby nawet pomnożyć wysiłki Michała dziesięciokrotnie, będzie to mniej, niż starania Konrada, Marcina czy Pawła.
Dzisiejszy sukces moich uczniów nie jest tak naprawdę moim sukcesem.
Podczas wizyty rodzinnej w Gdyni, w letnie niedzielne przedpołudnie wyszedłem na spacer po Wzgórzu Św. Maksymiliana i w pewnym momencie oniemiałem. Zrozumiałem, że ten niepozorny budyneczek, przed jakim stanąłem, a który wygląda wręcz śmiesznie w porównaniu z moją szkołą, to jedno z najsłynniejszych liceów w Polsce. III Liceum Ogólnokształcące im. Marynarki Wojennej w Gdyni nie zaimponowało mi z zewnątrz niczym. Z wyglądu trochę mi przypominało moje – również zacne – II Liceum im. Romualda Traugutta w Częstochowie.
Przypomniał mi się ten spacer dzisiaj po południu i zastanawiam się, czyja praca tak naprawdę jest cięższa i kto tak naprawdę ma większe zasługi. Ten nauczyciel, do którego szkoły przychodzą same orły? A może ten, który przepchnie przez cały etap kształcenia dwudziestu gości, którzy nie zostaliby przyjęci do żadnej szkoły w Gdyni, a potem jeszcze większość z nich zda maturę i egzamin zawodowy?
Matura poprawkowa
Portale wszelkiej maści zapełniły się tematyką związaną z początkiem roku szkolnego, wszyscy mówią i piszą, że skończyła się laba i pora się zabrać do pracy i nauki, a ja pozwolę sobie przekornie powiedzieć, że dziś – po wyjątkowo ciężkiej pracy – odpoczywam. Miniony weekend, podobnie jak blisko setka innych zapaleńców z Małopolski, ślęczałem nad pracami maturzystów, którzy oblali w maju egzamin pisemny z języka angielskiego, ale zdali wszystkie pozostałe obowiązkowe egzaminy i – na mocy rozporządzenia podpisanego jeszcze przez poprzedniego ministra edukacji – mieli prawo przystąpić do egzaminu poprawkowego 26 sierpnia.
Wydaje się słuszne, by ktoś, komu powinęła się noga na jednym tylko egzaminie, miał prawo ten egzamin poprawić jak najszybciej. Ale trudno się było w miniony weekend oprzeć wrażeniu, że większość zdających nieprzypadkowo oblała ten egzamin, a niespełna trzy miesiące przerwy to zbyt mało, by nadrobić zaległości. Jestem ciekaw, jak wypadną statystyki zdawalności tego egzaminu poprawkowego i czy będą na tyle dobre, by uzasadnić nakłady poniesione przez państwo na zorganizowanie, przeprowadzenie i ocenienie egzaminu, a tym samym, by egzamin poprawkowy w sierpniu odbywał się w kolejnych latach. Nie tak dawno temu z czysto praktycznych względów zrezygnowano przecież z przeprowadzania matury w dodatkowej sesji zimowej.
Bardzo pouczającym doświadczeniem był dla mnie kilka dni temu egzamin poprawkowy ustny w zaprzyjaźnionym liceum. Poprawiający swój wynik maturzysta spóźnił się na egzamin prawie półtorej godziny, mając na swoje usprawiedliwienie fakt, że pracuje, a dzień poprawki to jego pierwszy wolny dzień od bardzo dawna, więc zaspał. Słysząc takie tłumaczenie poczułem, że zdającemu mniej zależało na wyniku tego egzaminu niż mnie i koleżance z komisji. Zwątpiłem też w to, czy należało tak długo czekać na spóźnionego abiturienta, albo czy warto było angażować sekretariat liceum w próby dodzwonienia się do niego.
Mimo wszystko, trzymam kciuki za poprawiających się maturzystów i mam nadzieję, że wyniki ich sierpniowego egzaminu okażą się dla nich pozytywne i obronią sens przeprowadzania tej poprawki.
Refleksji maturalnych część czwarta
Mam duży szacunek dla twórców portalu internetowego Literka.pl i dla zgromadzonych tam zasobów, sam niejednokrotnie z nich skorzystałem, jednak ostatnio mój stosunek do portalu został wystawiony na próbę za sprawą artykułu Rozmowy sterowane autorstwa Barbary Radomskiej, najwyraźniej germanistki.
Właściwie nie jest to artykuł, lecz zestaw autorskich zadań maturalnych do egzaminu ustnego z języka niemieckiego. A przynajmniej w zamyśle autorki są to zadania maturalne, bo mnie raczej trudno się z tym zgodzić.
We wstępie Pani Barbara zaznacza, że tak zwane rozmowy sterowane na poziomie podstawowym to autentyczne sytuacje komunikacyjne, sprawdzające umiejętność uzyskiwania i udzielania informacji, relacjonowania wydarzeń i prostych negocjacji. Problem w tym, że rozmowy w zestawie ani nie są autentyczne (w każdym razie nie wszystkie), ani nie sprawdzają wszystkich trzech wymienionych umiejętności. Każda z rozmów to przykład negocjacji, a polecenia czasami trudno uznać za życiowe. Jak na przykład uzasadnić konieczność użycia języka niemieckiego w rozmowie, w której – według polecenia – zdający ma przekonać własnych rodziców, żeby pozwolili mu robić prawo jazdy? Wydawałoby się, że to sprawa drugorzędna, ale polecenia na maturze z języka obcego powinny w przekonujący sposób skłaniać zdającego do używania języka obcego.
Rozmowy sterowane zaproponowane przez autorkę zawierają jednak o wiele gorsze błędy konstrukcyjne, czasami zupełnie dyskwalifikujące je jako ćwiczenia z uczniami przygotowującymi się do egzaminu. Szczytem absurdu jest chyba rozmowa druga, w której zdający dowiaduje się, że ma osiągnąć kompromis z osobą, która chce dokładnie tego samego, co on: „Kolega chce większy i ładniejszy pokój, ty także”. A czyż polecenie „podaj powód i uzasadnij swoją propozycję” to nie klasyczne „masło maślane”?
Każda rozmowa sterowana powinna się składać z trzech krótkich poleceń, które można jednoznacznie ocenić, a więc nie powinny się one składać z wielu części (np.: Rozwiej jego obawy i wskaż zalety twojej propozycji. Zaproponuj schronisko młodzieżowe). Prowadzi to do trudności w ustaleniu, czy zdający zasłużył na przyznanie punktu, jeśli pominął jeden z elementów polecenia, chociaż zrealizował pozostałe. Polecenie nie powinno również uzależniać uzyskania punktu za komunikację językową od umiejętności leksykalnych zdającego rozumianych jako znajomość konkretnych słówek, a tak jest w wielu rozmowach, gdy autorka nie pozwala zdającemu na samodzielny dobór argumentów, lecz poleceniem narzuca mu własne. W rozmowie dwudziestej pierwszej polecenie trzecie jest nie do zrealizowania, jeśli zdający w poleceniu pierwszym miał swój własny pomysł, inny niż wynikałoby z polecenia trzeciego.
Zadania powinny sprawdzać umiejętności językowe, komunikacyjne, a nie wiedzę ogólną maturzysty, zwłaszcza zupełnie bez związku z kulturą danego obszaru językowego. W sytuacjach skrajnych może to zapędzić zdającego w tak zwany kozi róg i uniemożliwić mu wykonanie zadania, na przykład w rozmowie, w której zdający ma przekonać rozmówcę o walorach filmu, którego tytuł określono w poleceniu (z tej sytuacji można oczywiście wybrnąć, ale możliwe też, że zdający podda się i nie przystąpi do zadania, ponieważ tego filmu nie zna lub jego osobista ocena tego filmu jest sprzeczna z rolą, jaką – zgodnie z poleceniem – pełni w rozmowie).
W rozmowie piętnastej kuriozalne jest polecenie: „Chcesz oddać aparat i żądasz zwrot pieniędzy” (fleksja oryginalna). Zupełnie nie wpisuje się ono w konwencję pozostałych poleceń i nie wiadomo do końca, że wynika z niego konieczność jakiejkolwiek komunikacji. Pasowałoby raczej do wstępu do rozmowy, a nie do ściśle punktowanych „kropek”.
Poleceniem poprawnym, ale niekoniecznie najszczęśliwszym, jest powtarzające się w zestawie kilkakrotnie „Zgódź się na kompromis”. Wystarczy przecież, by maturzysta powiedział „OK.”, a punkt należy mu się jak psu buda.
W poleceniach maturalnych powinniśmy pozostawiać zdającemu swobodę wyboru, czy jego rozmówcy są kobietami czy mężczyznami, o czym autorka zdaje się również nie pamiętać. Pomińmy fakt, że publikacja zawiera literówki i błędy językowe, a wydawałoby się, że redakcja powinna coś takiego wykluczyć.
Publikacje pomagające ćwiczyć umiejętności egzaminacyjne do matury ustnej z języka angielskiego są bardzo potrzebne i nigdy ich nie będzie za dużo. Ważne jednak, by były to publikacje fachowe, rzeczywiście zgodne z zasadami konstrukcji zadań, w przeciwnym wypadku mogą bowiem wypaczać wiedzę na temat egzaminu zamiast ją pogłębiać. Trudno się dziwić, że zdarzają się potem przypadki uczniów, którzy – mimo wyraźnie dużych umiejętności językowych – nie wiedzą na egzaminie, czego się od nich oczekuje, i wypadają nie najlepiej.
Większość błędów konstrukcyjnych popełnionych przez autorkę publikacji wymaga drobnych poprawek technicznych. Szkoda, że przed umieszczeniem materiału na stronie nikt go wcześniej nie skonsultował i nie zasugerował autorce poprawek.
Na szczęście zadania wykorzystywane na maturze są wielokrotnie recenzowane i poprawiane, co pozwala uniknąć wpadek. Miejmy nadzieję, że z upływem lat będzie rosła wiedza na temat egzaminu maturalnego i przełoży się to na jakość repetytoriów i innych ogólnie dostępnych materiałów, z których korzystają uczniowie i nauczyciele.
Przed publikacją niniejszego wpisu zgłosiłem swoje uwagi portalowi Literka.pl, ale mój email pozostał bez odpowiedzi.
Refleksji maturalnych część trzecia
Obiektywne kryteria oceniania to coś, co bardzo trudno jest czasem zaakceptować, ale – aczkolwiek można się starać unikać pewnych pułapek odpowiednio formułując polecenia oraz wnioskować o zmianę kryteriów – ten obiektywizm jest wielkim skarbem systemu oceniania zewnętrznego i podstawowym gwarantem porównywalności wyników egzaminów.
Peter Buckroyd, główny egzaminator języka angielskiego w Assessment and Qualifications Alliance (taka brytyjska komisja egzaminacyjna), odpowiedzialny za szkolenie trzech tysięcy egzaminatorów, wywołał ostatnio burzę w prasie, gdy przytoczył ekstremalny przykład tego obiektywizmu i poinstruował egzaminatorów, by przyznawali punkty także za wulgaryzmy, jeśli punkty te należą się zgodnie ze schematem oceniania. Burzę w szklance wody, szczerze powiedziawszy, bo niektórzy oburzeni publicyści stracili zupełnie właściwą perspektywę i wyciągali daleko idące wnioski nie zwracając uwagi na to, że kłócą się w gruncie rzeczy o śladową ilość punktów.
W przykładzie przytoczonym przez pana Buckroyda, uczeń powinien otrzymać punkty za poprawność ortograficzną i sformułowanie zrozumiałego komunikatu językowego, jeśli na pytanie „Opisz pomieszczenie, w którym się znajdujesz” odpowiada „Odpierdolcie się”. Za taką wypowiedź Buckroyd jest skłonny przyznać dwa punkty na dwadzieścia siedem możliwych i nalega, by egzaminatorzy, stosując się ściśle do kryteriów, robili tak samo. Jego zdaniem, uczeń spełnia bowiem tą wypowiedzią wymagania niezbędne do otrzymania minimalnej ilości punktów. Wykazał się także większymi umiejętnościami niż ktoś, kto w ogóle nie przystępuje do tego zadania i pozostawia czystą kartkę. Ba, gdyby postawił wykrzyknik na końcu swojej odpowiedzi, mógłby dostać kolejny punkt za poprawne zastosowanie interpunkcji.
Instytucje odpowiedzialne za brytyjski system egzaminów zewnętrznych zwracają uwagę oburzonym dziennikarzom, że w sytuacjach nietypowych, a do takich należą prace zawierające wulgaryzmy i elementy obsceniczne, egzaminatorzy nie podejmują decyzji samodzielnie i kontaktują się ze zwierzchnikami. Sytuacja zawsze rozpatrywana jest indywidualnie i nie w oderwaniu od polecenia – za odpowiedź tego rodzaju zdający może otrzymać punkty, może ich nie otrzymać, a może mu nawet grozić unieważnienie pracy.
Większość komentatorów, którzy z natury rzeczy nie mają pojęcia o ocenianiu ani nigdy nie doświadczyli oceniania w praktyce, jako egzaminatorzy, nie rozumie w ogóle, że Peter Buckroyd użył podczas szkolenia pewnego dowcipnego, acz drastycznego przykładu, którym zilustrował bezwzględną konieczność trzymania się schematu oceniania przez egzaminatorów, nawet jeśli wypowiedź zdającego odbiega znacznie od tego, czego się spodziewają otwierając arkusz.
Na szczęście, w polskiej maturze z języka obcego zdający nie otrzymuje punktów za bogactwo i poprawność językową, jeśli napisał pracę całkowicie niezgodną z poleceniem i/lub tematem, albo gdy liczba słów w jego pracy nie przekracza połowy limitu słów przewidzianego w zadaniu. Ale i u nas czasem trzeba zacisnąć zęby i zastosować się do kryteriów oceniania, chociaż ciśnienie się podnosi albo nóż w kieszeni się otwiera. Na przykład opis rozbójnika Rumcajsa, który nauczy zdającego mordować, może być całkiem niezłym opisem fikcyjnej osoby, z którą zdający chciałby się zaprzyjaźnić. A gdy maturzysta ma napisać list o znalezionym zwierzątku, którym się zaopiekował, należy sprawdzać list bez względu na to, czy znalazł psa, kota, biedronkę, czy może krokodyla. Egzaminator, który odmawia oceniania pracy o znalezionej żyrafie tłumacząc, że żyrafa ma zbyt długą szyję i nie da się jej zabrać do domu albo trzymać pod łóżkiem, w gruncie rzeczy marnuje czas, dezorganizuje pracę zespołu i szuka w odpowiedzi zdającego wartości, które w ogóle nie podlegają ocenie, zamiast koncentrować się na tym, co ocenić należy i co umożliwi porównanie określonych umiejętności zdającego z umiejętnościami innych osób w danej klasie, szkole, powiecie itd.
A swoją drogą – ocenianie zadań otwartych na maturze z języka obcego to naprawdę wielka przygoda. Choćby nie wiem jak nudny i szablonowy pozornie wydawał się temat, lektura wypracowań i listów autorstwa przystępujących do egzaminu abiturientów dostarcza wielu wzruszeń, czasem dreszczyku emocji, a czasem i nerwów. I – o dziwo – praca taka, jak cytowana przez pana Buckroyda, nie należałaby chyba wcale do tych najbardziej szokujących, jakie mi się dotąd trafiły.
Refleksji maturalnych część druga
Dear Marcin,
Thank you for your recent letter, I hope you and your family are fine.
You will never guess what happened last Monday. There was a hurricane in my village, it was scary. The hurricane destroyed my house and there was water in my garden. Then I saw something weird in the water. It was a coffin with a dead body. And then I saw there were a lot more of them. They were open, so parts of human bodies were everywhere. People in my village were screaming and crying, one of them was running with an axe and killing other people.
It will be better if you don’t come to me now like we planned. I promise I will invite you when I rebuild my house.
Could you give me some money and food? I will spend your money for vodka and eat your food.
Hope to hear from you soon. Give my regards to your family.
Lots of love,
XYZ
Powyższy dłuższy tekst użytkowy, jedna z ostatnich prac, jakie oceniałem w tym roku w drugiej klasie technikum mechanicznego, jest znakomitym przykładem na to, że w przypadku języka angielskiego nie ma mowy o sztywnym kluczu, jakim rzekomo posługują się egzaminatorzy przy ocenianiu matury, a zdający otrzymuje maksymalną ilość punktów, jeśli zrozumiał temat, wypowiedział się zgodnie z poleceniem i spełnił wszystkie wymogi formy.
Sprawni językowo uczniowie technikum, choćby nie wiem jak długo ich prosić, będą pisali prace, które nie będą szablonowe i stereotypowe, niektórych egzaminatorów mogą zaszokować, ale uczeń jest oceniany zgodnie z obiektywnymi kryteriami, a nie według zgodności jego pracy z przykładową pracą podawaną przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, a przez dziennikarzy mylnie interpretowaną jako model odpowiedzi.
Powyższa praca, napisana przez Michała, bez wątpienia jest znakomitą realizacją polecenia zawartego w zadaniu ósmym poziomu podstawowego materiału diagnostycznego przygotowanego przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną w Poznaniu i udostępnionego w tym roku wraz z maturą próbną. Jeśli kogoś ona bulwersuje, pretensje można mieć wyłącznie do polecenia, zresztą zestaw ten rzeczywiście może budzić pewne wątpliwości.
Mnie osobiście bardziej bulwersują ewidentne gotowce, teksty z podręcznika wyuczone na pamięć i wpisane jako własna wypowiedź maturzysty. Dziwi mnie bardzo obrona takich wykutych na pamięć gotowców przez doświadczonych nauczycieli i osoby zarządzające oświatą. Moim zdaniem lepiej wykazuje się znajomością języka Michał, który pisze list taki, jak powyższy, niż ktoś, kto przepisuje z pamięci list z repetytorium, tylko częściowo lub zupełnie nie na temat.
Zostały mi jeszcze dwa lata, by przekonać Michała, że nie warto szokować egzaminatora. Ale bez wątpienia Michał przekazuje informację, co współlokator ma zrobić, jeśli on nie wróci przed północą, gdy pisze w innej pracy: „If I don’t come back before midnight you can fuck my wife”. Albo trudno zaprzeczyć, że jego list prywatny zawiera wstęp, gdy w pierwszym akapicie Michał pisze: „I was so sorry to hear about your mother’s death in the car crash. I hope her death was quick and not very painful”. W kolejnym liście, na pewno proponuje koleżance z zagranicy dwie formy spędzania wolnego czasu podczas pobytu w Polsce, gdy pisze: „When you come to me, we can have sex all the time or drink vodka and beer”. Będę przekonywał Michała, by nie pisał takich rzeczy. Ale też każdy egzaminator ma obowiązek takie prace przeczytać i przyznać należne punkty zgodnie z kryteriami oceniania, bez względu na to, czy zdający budzi w nim sympatię, czy nie. Pan C. spytał ostatnio mnie i Janinę, czy powinno się oceniać pracę, w której zdający pisze, że nie zgadza się z nauczaniem papieża. Powinno się. Matura z angielskiego to matura z umiejętności językowych, nie z poglądów czy savoir-vivre’u.
Rybie rozmyślania
Jako nastolatek Arthur C. Clarke biegał po szkole do portowej księgarni i stojąc między regałami przeczytał od deski do deski Wojnę światów Herberta G. Wellsa. Nie było go stać na kupno tej fundamentalnej dla przyszłego pisarza pozycji i do końca życia pozostał wdzięczny życzliwemu księgarzowi, który nie przepędził natrętnego czytelnika ze swojego sklepu.
Dla mnie, gdy byłem w liceum, język angielski był prawie tak martwy jak łacina. Nie znałem żadnego rodzimego użytkownika tego języka, nie miałem możliwości używania angielskiego do jakiejkolwiek autentycznej komunikacji. O tym, że gdzieś tam w świecie ktoś naprawdę tego języka używa, mogłem się przekonać jedynie misternie kręcąc gałką radia i przeszukując fale średnie i krótkie. Z Voice of America nagrywałem sobie na magnetofonie kasetowym audycje w Special English, a potem skrupulatnie sporządzałem transkrypcje tych audycji. Miałem całe sterty tak zapisanych zeszytów.
Dziś moi uczniowie są w stanie w kilka minut ściągnąć kopię Wojny światów w dowolnym języku świata, korzystając z jednej z wielu witryn internetowych takich jak Project Gutenberg, zastępujących z wolna coraz większe biblioteki. Trochę mniej legalnie i niekoniecznie w kilka minut, ale także bez większych trudności, są w stanie pobrać którąś z ekranizacji tej powieści, a nawet oryginalną audycję w reżyserii Orsona Wellesa, nadaną 30 października 1938 roku w radiu CBS, audycję, która wywołała panikę u słuchaczy. Sieć jest pełna mniej i bardziej profesjonalnych podcastów, które można pobrać na swój przenośny odtwarzacz i słuchać ich po drodze do szkoły. Każdy znajdzie coś na interesujący go temat i na odpowiednim dla siebie poziomie.
Gdy jako nastolatek uczyłem się niemieckiego, mieliśmy jedną wspólną książkę (należała do nauczycielki), musieliśmy z niej wszystko przepisywać do zeszytów, była wydrukowana na szorstkim, pożółkłym papierze, nie zawierała żadnych ilustracji ani ćwiczeń komunikacyjnych. Czytanka, słówka, gramatyka, następny rozdział.
Moi uczniowie dzisiaj mają do dyspozycji kolorowy, urozmaicony podręcznik z olbrzymią ilością materiałów stymulujących, różnorodny pod względem treści i formy, zawierający całe mnóstwo dodatkowych materiałów w postaci ćwiczeń, płyty multimedialnej, interaktywnej strony internetowej. Używamy internetowej platformy e-learningowej do gromadzenia materiałów dydaktycznych, oddawania i oceniania zadań. Nie prowadzimy zeszytów (a przynajmniej nie kontroluję tego), bo w dobie multimedialnych wielomodułowych podręczników, komputerów, Moodla i kserokopiarki mijałoby się to z celem.
Uczniowie są wymagający. Gdy dzisiaj rano zaniosłem do piętnastoosobowej grupy siedemnastolatków sześć kserokopii arkusza diagnostycznego przygotowanego przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną z Poznania, niektórzy mieli pretensje, że to za mało. Pracowaliśmy w tempie niewyobrażalnie szybszym niż to, które pamiętam z lekcji języka niemieckiego w dzieciństwie, ale warunki były – ich zdaniem – i tak nieodpowiednie.
Dzisiejsi uczniowie nie wiedzą, jak wielkie mają możliwości. Nie są w stanie przewidzieć, jak wiele mogliby osiągnąć w pełni wykorzystując potencjał, który tkwi w nich samych i w warunkach, jakie im zapewnia współczesny świat. Nie wszyscy z nich zajdą daleko. Niektórzy, niczym ta prehistoryczna ryba z metafory Arthura C. Clarke’a, która mówi sobie, że nie wyjdzie na ląd, bo po co niby miałaby wychodzić, będą spędzać całe dnie i noce na ogłupiających portalach w rodzaju Naszej klasy i nie skorzystają ze stojącej przed nimi szansy. Inni dadzą się ponieść ewolucji na ląd, na szczyty gór i w przestworza kosmosu, o którym już nie jestem w stanie nic napisać, bo mój wzrok tak daleko nie sięga. Jestem krótkowzroczny jak fale krótkie, na których poszukiwałem przed laty Głosu Ameryki.
Dla mnie, gdy byłem w liceum, język angielski był prawie tak martwy jak łacina. Nie znałem żadnego rodzimego użytkownika tego języka, nie miałem możliwości używania angielskiego do jakiejkolwiek autentycznej komunikacji. O tym, że gdzieś tam w świecie ktoś naprawdę tego języka używa, mogłem się przekonać jedynie misternie kręcąc gałką radia i przeszukując fale średnie i krótkie. Z Voice of America nagrywałem sobie na magnetofonie kasetowym audycje w Special English, a potem skrupulatnie sporządzałem transkrypcje tych audycji. Miałem całe sterty tak zapisanych zeszytów.
Dziś moi uczniowie są w stanie w kilka minut ściągnąć kopię Wojny światów w dowolnym języku świata, korzystając z jednej z wielu witryn internetowych takich jak Project Gutenberg, zastępujących z wolna coraz większe biblioteki. Trochę mniej legalnie i niekoniecznie w kilka minut, ale także bez większych trudności, są w stanie pobrać którąś z ekranizacji tej powieści, a nawet oryginalną audycję w reżyserii Orsona Wellesa, nadaną 30 października 1938 roku w radiu CBS, audycję, która wywołała panikę u słuchaczy. Sieć jest pełna mniej i bardziej profesjonalnych podcastów, które można pobrać na swój przenośny odtwarzacz i słuchać ich po drodze do szkoły. Każdy znajdzie coś na interesujący go temat i na odpowiednim dla siebie poziomie.
Gdy jako nastolatek uczyłem się niemieckiego, mieliśmy jedną wspólną książkę (należała do nauczycielki), musieliśmy z niej wszystko przepisywać do zeszytów, była wydrukowana na szorstkim, pożółkłym papierze, nie zawierała żadnych ilustracji ani ćwiczeń komunikacyjnych. Czytanka, słówka, gramatyka, następny rozdział.
Moi uczniowie dzisiaj mają do dyspozycji kolorowy, urozmaicony podręcznik z olbrzymią ilością materiałów stymulujących, różnorodny pod względem treści i formy, zawierający całe mnóstwo dodatkowych materiałów w postaci ćwiczeń, płyty multimedialnej, interaktywnej strony internetowej. Używamy internetowej platformy e-learningowej do gromadzenia materiałów dydaktycznych, oddawania i oceniania zadań. Nie prowadzimy zeszytów (a przynajmniej nie kontroluję tego), bo w dobie multimedialnych wielomodułowych podręczników, komputerów, Moodla i kserokopiarki mijałoby się to z celem.
Uczniowie są wymagający. Gdy dzisiaj rano zaniosłem do piętnastoosobowej grupy siedemnastolatków sześć kserokopii arkusza diagnostycznego przygotowanego przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną z Poznania, niektórzy mieli pretensje, że to za mało. Pracowaliśmy w tempie niewyobrażalnie szybszym niż to, które pamiętam z lekcji języka niemieckiego w dzieciństwie, ale warunki były – ich zdaniem – i tak nieodpowiednie.
Dzisiejsi uczniowie nie wiedzą, jak wielkie mają możliwości. Nie są w stanie przewidzieć, jak wiele mogliby osiągnąć w pełni wykorzystując potencjał, który tkwi w nich samych i w warunkach, jakie im zapewnia współczesny świat. Nie wszyscy z nich zajdą daleko. Niektórzy, niczym ta prehistoryczna ryba z metafory Arthura C. Clarke’a, która mówi sobie, że nie wyjdzie na ląd, bo po co niby miałaby wychodzić, będą spędzać całe dnie i noce na ogłupiających portalach w rodzaju Naszej klasy i nie skorzystają ze stojącej przed nimi szansy. Inni dadzą się ponieść ewolucji na ląd, na szczyty gór i w przestworza kosmosu, o którym już nie jestem w stanie nic napisać, bo mój wzrok tak daleko nie sięga. Jestem krótkowzroczny jak fale krótkie, na których poszukiwałem przed laty Głosu Ameryki.